Plan de clase: Perspectivas epistemológicas referentes a las teorías sobre la subjetividad

Dr. Rolando Montaño Fraire

 

 

 

Martes 27 de abril de 2004

Contenido

Introducción. 2

Las lecturas. 4

Lecturas requeridas 4

Lecturas complementarias recomendadas 5

Bibliografía de consulta. 5

Un ejercicio de escritura. 6

Una metáfora. 7

Mapas conceptuales. 9

Discusión y docencia modular. 10

Reflexiones finales. 10

Bibliografía. 12

Anexo: Ejemplos del ejercicio de escritura. 13

Introducción

Para una clase sobre “Perspectivas epistemológicas referentes a las teorías sobre la subjetividad” se propone aquí un plan de clase. Con él se busca hacer posible, en un espacio grupal académico, establecer una situación de trabajo, para la reflexión y producción del propio grupo, en una exploración que pueda incluso hacer posible para los participantes cuestionarse las propias nociones y perspectivas sobre el tema. Se trata de abrir caminos para comprender los propios esquemas y concepción que sobre subjetividad y procesos de subjetivación se tengan, para así abordar en distintos niveles los propuestos en las lecturas requeridas. Se busca evitar un primera o únicamente teórico, justamente para llegar finalmente a una mejor comprensión en ese mismo sentido, conceptual y analítico de las perspectivas epistemológicas que sobre subjetividad se integran en las lecturas y los obstáculos que su comprensión, integración y aplicación representan.

Es necesario reconocer los motivos por los que la forma se hace esencial para abordar el tema indicado. (“Perspectivas epistemológicas referentes a las teorías sobre la subjetividad”.) Buscando poner en juego las propias perspectivas, frecuentemente difíciles de reconocer, se busca abordar las barreras al estudio y análisis, incluso para su integración de otras perspectivas y propuestas. Solamente así será factible su aplicación posterior, en el trabajo de campo tanto como para el desempeño profesional. Aunque las lecturas integradas son importantes, su mera exposición e incluso su comprensión en un nivel conceptual puede ser insuficiente, cuando se busca su problematización crítica y analítica, para la aplicación práctica en términos de procesos de investigación.

El rol del docente como coordinador de un trabajo modular, para ayudar a pensar y producir al grupo, implica una clara dirección conceptual, pero también estrategias adecuadas para generar el trabajo de los propios participantes.

Es también fundamental el ritmo de la clase, con momentos de apertura para la sensibilización sobre las implicaciones del tema, particularmente en términos de investigación. Se sigue luego con un desarrollo en actividades y procesos que buscan disparar la posibilidad de trabajo grupal, para luego llegar a una seria reflexión sobre el tema. Todos los elementos buscan la posibilidad de una enriquecedora discusión, que permita en el cierre la recapitulación sobre los asuntos conceptuales vistos en las lecturas.

Es al final de la clase donde como desenlace el trabajo docente permitirá la recuperación de lo producido y logrado, con una cuidadosa devolución, recapitulación y puntualización de conceptos y asuntos vistos, pero también indicando y aclarando los que costaron trabajo o se evitaron, obviaron o entendieron erradamente. Así como el período de reflexión y producción grupal y su cierre lo son para el grupo en su conjunto, el cierre será la culminación del trabajo y la participación del docente.

Siendo la dirección del docente esencial para un trabajo académico productivo, lograr un ritmo y momentos de transición durante la clase es esencial. Siempre se buscará centrarse en el objetivo general y los específicos, pero con la apertura y cuidado de la diversidad de asuntos que para una rica reflexión sean necesarios. Se deberá entonces tener en cuenta siempre el punto de vista epistemológico y buscar descolocarse del sentido común, con preguntas sobre lo metodológico y la diferencia entre las perspectivas planteadas.

Hablar de subjetividad en términos de ser sujetos del lenguaje; el inconsciente; el grupo; ser sujetos sociales y políticos, normados e instituidos puede ser esencial. Pero también considerar las perspectivas sobre lo humano y sobre subjetividad, integradas a las propuestas de autores originales y corrientes, históricamente importantes en psicología.

El objetivo fundamental es vincular la reflexión sobre el tema a los procesos y proyectos de investigación de cada alumno o equipo. Se trata de un plan para trabajo modular en el aula, con el que se pueda abordar el tema indicado y que permita disponer de lecturas y actividades pertinentes. Con el trabajo se buscará abordar los obstáculos y los conceptos fundamentales pertinentes. Cada componente busca hacer posible disparar la reflexión individual primero, el trabajo en equipos y la integración de los planteamientos propios de las lecturas propuestas luego.  Con estas estrategias se buscará desembocar en un proceso de reflexión y elaboración grupal, que permita una valiosa producción conjunta, para la reflexión y el aprendizaje individual.

Es así que se plantean adelante propuestas de actividades a realizar, para abordar el tema en una o varias reuniones. Es factible utilizar las lecturas y elementos propuestos de forma flexible. Pero con un manejo ágil y diestro, integrando todos los componentes del plan de trabajo, se puede realizar un trabajo muy enriquecedor en dos horas de clase.

La propuesta es para una clase con alumnos de la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones. En la práctica esto necesariamente sería el producto de una discusión previa en el Comité Académico de dicha maestría, como parte del trabajo de preparación del módulo y trimestre correspondientes. (Tal vez una clase con esta temática sería adecuada al Módulo 2: Subjetividad y orden social.)

Las lecturas

Una única clase sobre perspectivas epistemológicas referentes a teorías sobre la subjetividad tendría cabida para una reflexión general y algunas pocas y breves lecturas. Sin sobrepasar entre 50 y 80 páginas en lecturas requeridas, es factible también ofrecer una bibliografía complementaria. Pero siendo el objetivo una construcción del tema, es hacia la problematización de la materia que las lecturas mejor pueden dirigirse. Esto porque la forma en que se define el tema mismo implica una reflexión abierta y general.

Lecturas requeridas

Las siguientes dos lecturas serían las requeridas de ser leídas previo a la clase propuesta. En cada caso y también para otras lecturas que se llegaran a hacer, se le propondría al grupo con anticipación, como parte de alguna asamblea o bien al inicio del trimestre, preparar un mapa conceptual a partir de una o varias lecturas. Mostrándoles algunos ejemplos, para estar claros en la diferencia entre mapa conceptual, esquema, resumen y otros, se les solicitaría traer sus mapas en acetato el día de la clase.

·        Mier, Raymundo, “Prólogo” en Isabel Jaidar (et. al.), Tras las huellas de la subjetividad, Cuadernos del TIPI No. 6, Edit. UAM-Xochimilco, México, D.F., 1998, p. 7-30.

·        Ibáñez, Jesús “Del algoritmo al sujeto” en Perspectivas en la investigación social, Edit.  Siglo XXI, D.F., México, 1985, 365 pp.

Lecturas complementarias recomendadas

Las lecturas complementarias comienzan con una novela, misma que se les mencionaría como una propuesta valiosa para iniciar la reflexión subjetiva con respecto al tema.

·        Tournier, Michel, Viernes o los limbos del pacífico, Edit. Alfaguara, Madrid, España, 1987, 267 pp.

·        Fernández, Lidia, “La subjetividad: Opaco objeto de conocimiento” en Isabel Jaidar (et. al.), Tras las huellas de la subjetividad, Cuadernos del TIPI No. 6, Edit. UAM-Xochimilco, México, D.F., 1998, p. 67-88.

·        Foucault, Michel, “Introducción” en La arqueología del saber, Edit. Siglo XXI, 1970 (1996-17ª edición), D.F., México, p. 3-33.

Bibliografía de consulta

·        Asoun, Paul-Laurent, Introducción a la epistemología freudiana, Edit. Siglo XXI, México, 1972.

·        Bachelard, Gaston, Epistemología, Edit. Anagrama, Barcelona,

·        Bachelard, Gaston, La formación del espíritu científico, Edit. Siglo XXI, D.F., México, 1997, 302 pp.

·        Cruz, Manuel (compilador), Tiempo de subjetividad, Edit. Paidós, Barcelona, España, 1996, 238 pp.

·        Gadamer, Hans-Georg, “Superación del planteamiento epistemológico de la investigación fenomenológica” en Verdad y método Tomo I, Edit. Sígueme-Salamanca, Salamanca, España, 1ª ed. 1977, 2ª ed. 1997.

·        Mondragón, Carlos (coordinador), Concepciones del ser humano: Cómo explicaron la conducta, las emociones y el pensamiento los más influyentes psicólogos del siglo XX, Edit. Paidós – Croma, México, D.F., 2002, 255 pp.

Un ejercicio de escritura

Como en otros casos, y siendo estrategias propias de la metodología modular de enseñanza propia de la UAM-Xochimilco, el objetivo fundamental al iniciar la clase es vincular el tema directamente a la reflexión propia y actual de cada alumno. Esto tanto en términos de las lecturas específicas propuestas y hechas con antelación, como desde los temas de indagación activos, y también a partir de la experiencia laboral, personal y de investigación.

 

“Ser sujeto es ser autónomo siendo, al mismo tiempo, dependiente.”

(Morin, 1994:97)

 

Partiendo de una frase disparadora como la indicada, se plantea un ejercicio de escritura y reflexión. Se invita a cada alumno a redactar un párrafo, como máximo una cuartilla. Se trata de formular una reflexión propia, tal vez incluso personal. Bien puede ser algo enteramente conceptual, pero también basado en algún ejemplo. Puede ser una reflexión a partir de un cuento, novela, poema o canción. Será algo breve, con solamente unas cuantas ideas. Es un ejercicio tanto de escritura como de reflexión personal, sobre el tema de procesos de subjetivación y perspectivas existentes sobre los mismos.

Para preparar el ejercicio, además de plantear lo anterior, se ofrecen las siguientes indicaciones:

·        Se avisa que después de terminado todo el ejercicio, lo escrito se les solicitará para entregar al docente.

·        Se escribe con un límite de 10’ de tiempo para todos, reloj en mano. Es un ejercicio al momento.

·        Se les informa que se avisará al momento de iniciar a escribir y cuando terminar.

·        Se explica que el objetivo es simplemente iniciar la reflexión y conectarse todos con el tema.

·        Se avisa del inicio del tiempo para la escritura… y luego del final.

·        Terminada la escritura, se hace una reflexión sobre la importancia de ejercicios como este, por ejemplo para romper el bloqueo para la escritura que en ocasiones se enfrenta.

·        Se propone que al finalizar la clase entreguen su texto, para lectura del docente y si gustan para transcribir y distribuirlo para todos:

o       Quienes acepten que se transcriba y distribuya, deberán ponerle la leyenda “para distribuir entre los compañeros” arriba.

o       Quienes prefieran que solamente el maestro lo lea, deberán ponerle la leyenda “para lectura del docente” arriba.

·        Se les solicita a todos que mediten cada uno si gustarían:

o       Leer el texto que escribieron en voz alta;

o       Describir a todos algunos puntos importantes o ideas del texto;

o       Narrarnos lo que la escritura les hizo sentir o pensar.

·        Terminada una ronda de participaciones, entre quienes se aventuran a leer o participar con base en su texto, se puede ya invitar a una reflexión abierta sobre “perspectivas referentes a la subjetivación”, como se indica adelante. Esto depende del tiempo disponible y si se pasará a otra actividad o no.

 

Con este ejercicio se busca iniciar la reflexión con respecto al tema y título de la clase, “Perspectivas epistemológicas de teorías sobre la subjetividad”. Este ejercicio implica una primera reflexión, personal y subjetiva, abierta y disparadora, antes que directamente formulada a partir de las lecturas. Sin embargo, el hecho de que las lecturas se habrán solicitado para ser hechas antes de la clase, implica que en la medida que se hayan hecho, estarán naturalmente en la reflexión y como parte de la producción. Esto también significará que las intervenciones, especialmente al final del ejercicio o en precisiones y comentarios intermedios, por parte del docente, podrán en su momento referirse a conceptos y propuestas integradas en los textos leídos.

Una metáfora

Continuando con la necesidad de poner en juego la enorme y rica experiencia de los alumnos, se propone un ejercicio grupal. En el nivel de maestría, especialmente en la Maestría en Psicología Social de Grupos e Instituciones, la experiencia previa de cada alumno permite una producción de excelente calidad. Esto es así especialmente cuando se logran formular esquemas de trabajo que disparen esa capacidad latente, para potenciar el espacio de reflexión grupal en el aula.

En cada caso, las lecturas hechas con antelación siguen entrando en juego en la actividad. Pero esto también tiene que ser invitado y propiciado por el docente, mediante sus intervenciones, puntualizaciones y recomendaciones, sobre las formas en que se puede llevar a cabo el trabajo.

Para el ejercicio de trabajo grupal propuesto ahora, se plantea al grupo lo siguiente:

·        Un ejercicio de trabajo grupal poético y metafórico.

·        Se armarán grupos integrados al azar, con entre 6 y 8 participantes.

·        Tendrán media hora (30’) para imaginar, trabajar y escribir juntos.

·        En cada grupo dos personas se encargarán de escribir, pero también participarán. Esto para que se les escape menos y la escritura también sea más rica. En su momento, ambas personas podrán leer o narrar, ayudados también por los demás.

·        En cada grupo primero se harán varias propuestas de temas para un cuento, fantasía o narración, para ilustrar metafóricamente una perspectiva específica, entre las vistas y conocidas, respecto de la subjetividad. Esto puede ser sobre procesos de subjetivación o modalidades de subjetividad, con base en una particular visión de la misma que se quiera abordar.

·        Una vez elegida una propuesta, por muy poco definida que todavía sea, se comenzará a escribir la narración, con la colaboración creativa de todos.

·        Aunque en algún momento sean unos cuantos o un solo participante que formule un hilo conductor o logre resolver algún momento y aspecto de lo que se narra, se busca que todos contribuyan. Para esto es importante estar atentos a invitar a contribuir a quienes participen menos.

·        Se trata de enriquecer con ideas y formas de ilustrar de carácter literario, creativo, metafórico y poético, incluso vivencial.

·        Es un juego y momento creativo al que se les invita. La consigna es:  ¡Dense libertad creativa!

·        Una vez que tome forma y considerando el tiempo, será necesario ir poniendo en limpio el texto, para poderlo leer al grupo después.

·        Se integran los grupos de forma aleatoria y se les invita a sentarse en pequeños círculos.

·        Se marca la hora de inicio para el ejercicio y preparación de la narración… Y más tarde el final.

·        Se regresa a un círculo amplio, para continuar.

Terminado el trabajo grupal, integrantes de cada grupo pueden leer el texto y describir ante el grupo el proceso de trabajo y la producción. Con sus intervenciones, el docente ayuda en cada caso a que se pongan de manifiesto los elementos conceptuales y nociones teóricas implicadas. Algunas preguntas puntuales y acotaciones suelen ser suficientes, ante las primeras intervenciones, para que el resto de los escritos y sub-grupos se presenten como parte de una reflexión también conceptual y teórica, con la que se puedan también vincular los planteamientos propios de las lecturas hechas.

El objetivo del ejercicio es generar un trabajo grupal que permita la integración de nociones sobre procesos de subjetivación y formas de subjetividad, vinculándolo con la riqueza y creatividad de la escritura creativa. Siendo el ejercicio consecutivo a la lectura de textos sobre el tema, la producción tiende a ser además integradora para la conceptualización del tema. Pero es en el potencial metafórico que se pone en juego, como parte de un proceso de colaboración y construcción conjunta, con el que se hace verdaderamente posible explotar el potencial del trabajo grupal. Siendo esto un ejercicio realizado por alumnos de posgrado, la riqueza producto de la mayor experiencia en el campo de cada participante ofrece la posibilidad de una producción de excelente calidad.

Terminada esta actividad, se puede ya también pasar a la reflexión a la que se busca llegar y que se describe adelante.

Mapas conceptuales

Habiendo invitado con anticipación a los alumnos a leer los textos propuestos, pero también a preparar y traer en acetato un mapa conceptual de algún tema específico, asunto tratado o perspectiva formulada en alguna de las lecturas, se les solicita entregarlos al docente. Mientras el grupo trabajo grupal o individualmente en alguna de las actividades antes descritas, se revisan los acetatos entregados. En su momento, se invita especialmente a quienes hayan preparado mapas que sean una clara síntesis y presentación gráfica en un mapa de conceptos a que se animen a presentarlo, brevemente, ante el grupo. Esto se lleva a cabo usando un proyector.

El objetivo es simplemente aprovechar la capacidad como ponentes de los integrantes del grupo, al mismo tiempo que se enriquece la presentación de temas y se vincula más directamente con los planteamientos leídos. Se hace posible también así ofrecer distintas perspectivas. Utilizando una sola lámina en cada caso, este es un ejercicio breve, que puede ayudar a iniciar la reflexión buscada. Siendo además que la actividad se basa en el uso de un mapa conceptual, hecho a partir de alguna de las lecturas propuestas, el carácter del trabajo lleva al grupo en su conjunto a una mayor integración conceptual con los productos de las modalidades de reflexión individual y grupal realizadas.

Discusión y docencia modular

Con cada una de las actividades previas se busca desembocar en la posibilidad de iniciar una rica discusión, abierta, con base en las lecturas y los productos de las actividades realizadas, uno de los cuales es la disposición y posibilidad de reflexión grupal. Es en la calidad del trabajo previo, tanto de lectura anticipada, preparación de mapas conceptuales y ejercicios en las primeras etapas de la clase, que se logra desencadenar una activa discusión del tema.

En este último momento, el rol del docente puede bien dividirse en varias etapas:

·        Inicialmente se invita simplemente a la participación abierta sobre el tema de la clase, mencionando nuevamente cual es: “Perspectivas epistemológicas referentes a teorías sobre la subjetividad.”

·        Conforme avanza la reflexión y participaciones, el docente toma un rol de moderador del diálogo, evitando intervenir y especialmente dar respuesta a preguntas directas o tomar el lugar de ponente.

·        Se anotan temas y asuntos vistos en los textos que se formulen errónea o imprecisamente. Antes que dar respuesta o intervenir inmediatamente para su resolución, se espera a que otros integrantes del grupo los resuelvan.

·        Próximos al final del tiempo disponible para la reunión, se busca tomar la palabra, invitando a ir cerrando. Es en estos momentos que se presentan clarificaciones y precisiones sobre conceptos y propuestas, integrados en las lecturas vistas pero que:

1.     No hayan sido abordados;

2.     Se formularan con claros errores;

3.     Tuvieran una falta de precisión necesaria de clarificarse.

·        Para ir cerrando, se invita entonces a intervenciones adicionales en ese tenor.

·        Para terminar, se les informa que los textos individuales que se escribieron y ofrecieron para distribución entre alumnos serán transcritos y entregados para su reproducción, junto con las narraciones y metáforas preparadas grupalmente y los mapas conceptuales entregados en acetatos.

Reflexiones finales

La posibilidad de llevar a cabo en dos horas el plan de clase aquí descrito implica una gran capacidad de organización. Esta agilidad sería producto de su aplicación en reiteradas ocasiones. Es factible también desarrollar estas actividades en dos o inclusive tres clases de dos horas. Siendo los tiempos siempre limitados, es probable que se tuvieran que omitir y|o abreviar algunas de las actividades. Sin embargo, es frecuentemente necesario contar con suficientes elementos y propuestas, apropiadas y claramente formuladas para ayudar al trabajo modular de un tema. Esto hace posible en su momento moverse flexiblemente entre actividades y propuestas, con el fin fundamental de lograr un trabajo enriquecedor y participativo. Es solamente así que se logrará la verdadera integración de las propuestas teóricas y conceptuales, como parte del proceso de formación.

Bibliografía

Adorno, Theodor W., “Acerca de la relación entre sociología y psicología” en Teoría critica del sujeto, Editorial Siglo XXI, D.F., México, 1986, p. 36‑77

Baz, Margarita, “La dimensión de lo colectivo: Reflexiones en torno a la noción de subjetividad en la psicología social” en Tras las huellas de la subjetividad, Cuadernos del TIPI No. 6, Edit. UAM-Xochimilco, México, 1999.

Bourdieu, Pierre y Passeron, La reproduction. Elements pour une théorie du système d'enseignement, París, Minuit, 1970.

Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad. Vol. 2. El imaginario social y la institución, Edit. Tusquets, Barcelona, 1975.

Cortés Morató, Jordi y Antoni Martínez Riu, Diccionario de filosofía en CD-ROM, Edit. Herder, Barcelona, España, 1996

Devereux, George, De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento, Edit. Siglo XXI, 6ª edición, México, DF, 1977.

Durkheim, Émile, Las reglas del método sociológico, Edit. Alianza, Madrid, España, 1994.

Geertz, C., “Descripción densa: Hacia una teoría interpretativa de la cultura” en Interpretación de las culturas, Edit. Gedisa, Barcelona, 1997.

Jasiner, Graciela y Mario WORONOWSKY, Para pensar a Pichón, Edit. Lugar Editorial, Buenos Aires, Argentina, 1992.

Kaës, René. El grupo y el sujeto de grupo. Elementos para una teoría psicoanalítica del grupo, Amorrortu, Buenos Aires, 1995.

Kuhn, Thomas S., La estrctura de las revoluciones científicas, Breviarios No. 213, Edit. Fondo de Cultura Económica, México, 12ava. reimpresión 1996.

Morin, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Edit. Gedisa, Barcelona, España, 1994.

Pichón-Riviére, Enrique, El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (I), Edit. Nueva Visión, Buenos Aires, Argentina, 1975.

Anexo: Ejemplos del ejercicio de escritura

“Ser sujeto es ser autónomo siendo al mismo tiempo dependiente.”

 

 

La cuestión es dependientes de qué o de quienes. Probablemente la autonomía tenga razón de ser en la medida en que podamos elegir, optar, ser conscientes de esa dependencia. Elegir a qué sujetarnos con toda la seguridad que ello nos pueda brindar. Elegir a qué  sujetarnos con todos los riesgos que ello pueda implicar. Ser sujeto es entonces ejercer la autonomía, para depender de los propios sueños.

 

Supongo que arribar a un resultado en un trabajo de tesis es un asunto que me lleva a saber algo más sobre los ejes que comandan mi vida. Tendría que ver con un esclarecimiento de las preguntas que centran mi reflexión. El tema de la moral en las acciones. Es algo complejo tratar de conocer esos ejes, pero a eso apunto. Debo seguir interrogando en lo social algo que es parte de mi existencia. Sentarse a escribir sobre la tesis, porque no puedo escribir, porque estoy encabronado. En desorden, como salga. Escribir aunque no sepa bien a bien lo que estoy escribiendo si al final va a caer cada cosa en su lugar La mejor tesis es la que se termina. Ser sujeto es ser autónomo siendo al mismo tiempo dependiente. Ser sujeto es actuar con los otros y darse cuenta de que uno se encuentra en movimiento. Que al ver sobre mis pasos me lanza a reconocer mi alineación respecto de mis próximas, pero simultáneamente me descubre cada vez en la eterna pregunta sobre quien soy y de donde vengo; a donde voy. Ser autónomo es la alegría que me depara el asombro ante un fenómeno del mundo, el más irrelevante, sobre aquel que todos ya se pusieron de acuerdo.

 

Al mismo tiempo autónomo y dependiente ¿en relación a que? ¿A quién? Quiero pensar que a mi mismo. Línea de tiempo y palabra, acción que lleva a sentir lo que pienso y digo, lo que digo y pienso. Siempre pensando en ti como en mí y solo a partir de ti es cuando me encuentro. Es una distinción de compartir y de tener algo que es ilusorio pero con efectos.

 

Ser sujeto es ser autónomo siendo al mismo tiempo dependiente. En el tema de las lideresas, la discusión que tengo en primer lugar son sujetos, las cuales tienen una vida, objetivos, además de una labor en su proceso de trabajo. Por ejemplo con los grupos, con las mujeres, con la infancia. Eso me ha llevado a reflexionar acerca de la autonomía de ellas, como mujeres. Analizar la problemática o condición de vida, donde me pregunto que tanto ellas han decidido realizar lo que hacen. ¿Cómo lo hacen? Además de saber si su vida cotidiana que incluye la doble jornada ¿las limita o las apoya? Aún no llego a una definición o a aclararme sobre la autonomía, porque pienso que hasta la fecha ellas han vivido su liderazgo siendo dependientes de esa condición social. Mi conflicto ha sido el hecho de pensar que si bien es cierto son dependientas, también son autónomas, me faltaría continuar la discusión.

 

Interdependencia. Estamos tejidos de muchos hilos. Muchas costuras nos cruzan y dan forma, textura y algunas veces hay rasgaduras. Otras la aparición de nuevas figuras y cobres. Podemos ser susceptibles al tacto, acariciantes y abrigadores. Otros duros, fríos y rugosos, picantes como la lana mal plisada. El telar es más grande, multiforme, multicolor. Tiene retajos diferentes y que a veces cuadran, otras no. Nuestra propia tela no alcanza a cobijarnos. Requerimos cocernos a otros, entretejernos para dar cobijo a todos. Ser sujeto es ser autónomo siendo, al mismo tiempo dependiente.

 

 “Mi libertad está en encadenarme a lo que yo amo.” “Ser sujeto es ser autónomo siendo al mismo tiempo dependiente.” Cuando hablo de mi libertad, autonomía o independencia, lo hago siempre pensando que éstas están basadas en los otros. Ellos son yo porque mis actos les afectan del  mismo modo en que los suyos inciden en mí. Pero al final procuro hacer siempre lo que yo quiero, para así hacerme responsable de lo que he decidido hacer. Triunfos y derrotas, si los hubiera, son sólo míos. Me torno responsable, para coartar de todas las atrocidades que nunca cometería y que sin embargo, se llevan a cabo diariamente. Así la paz que no genero es la guerra que realizó; el amor que niego u oculto es el odio que reproduzco; y el miedo que no comparto es el mismo que multiplico; hasta el infinito en y con los otros. Hago lo que quiero atado a los demás.

 

“Delirio.” El hombre tiene dos tipos de delirio: “La incoherencia absoluta y la coherencia absoluta.” Es curioso como el enigma de nuestro ser nos pone reiteradamente entre paradojas. Lo explicable se vuelve al mismo tiempo inexplicable. Lo entendible, inentendible. Y la razón al final es locura o delirio. Las tendencias hacia un extremo y otro nos mueven, nos nutren, nos vitalizan, le dan significado y sentido a nuestra existencia. Sin embargo, la tensión o el estrés que nos producen dan lugar al dolor y sufrimiento, que nos mantiene infinitamente insatisfechos, incompletos. Instalarnos en uno u otro delirio significaría encasillar y desperdiciar la riqueza de la complejidad.

 

El hombre tiene dos tipos de delirio: “La incoherencia absoluta y la coherencia absoluta.” Si hablamos de los hombres de las ciencias o de las letras; si hablamos de los que enuncian saberes, podríamos pensar que enunciando verdades. Deliran. Al intentar simplificar lo complejo, la realidad, se produce el delirio. Se cargan de significación los significantes. Se producen certezas. Esto contradice la idea de la complejidad, como la aceptación de la contradicción, o de las incoherencias. ¿Cuál delirio es peor o mejor? Por qué no decir ¿cual de los dos delirios que enuncia Morin es el que simplifica y cual es el que complejiza? Creo que de la incoherencia pueden surgir cosas interesantes y de la coherencia absoluta solo surgen leyes. No obstante, al decir “absoluto”, en los dos tipos de delirio, ¿no estaremos simplificando algo tan complejo como el delirio? ¿Es que el hombre “tiene” dos tipos de delirio o el delirio lo tiene a él?

 

 “El hombre tiene dos tipos de delirio: La incoherencia absoluta y la coherencia absoluta.” Incoherencia y coherencia. O la una hasta el fondo o la otra hasta el fondo. ¿No habrá manera de encontrar términos medios? “Un poco incoherentes y un poco coherentes” o “a veces coherentes y a veces incoherentes”. Los absolutos son el reino de la simplificación. El absoluto cubre el todo con una sola cara; con un mismo tipo de tela o cubierta. No distingue partes ni fragmentos, ni vacíos. No concibe matices o tonalidades. Los bailarines, se dice son incoherentes al hablar. No articulan; no acceden a veces a un pensamiento simbólico o racional. ¿Los bailarines son simplificadores? ¿Los bailarines viven en el absoluto de la no palabra? Quizá en el campo de la danza profesional, como muchos otros, ha sido no solo pensado sino estructurado prácticamente en la disyunción, en la oposición de lo que puede estar unido: “No pienses sólo muévete.” “O bailas o piensas.” Lógica disyuntiva que con violencia incluso física desarticula y sujeta. El paradigma de la simplificación no solo es una forma de pensar, es una forma de actuar y de producir sujetos. Espero que el paradigma de la complejidad contenga el mismo potencial.

 

La enunciación de las palabras “complejidad o pensamiento complejo”, no implica pensamiento complejo. “El hombre tiene dos tipos de delirio: La incoherencia absoluta y la coherencia absoluta.” Yo añadiría que el hombre vive en el delirio: y enuncio 3 tipos de delirio:

1.- El delirio psicótico

2.- El delirio religioso

3.- El delirio científico

¿Cuál es entonces la diferencia entre uno y otro? ¿Hay diferencia entre ellos? Por supuesto que hablar de delirio es remitirse inmediatamente a la idea de alucinación. Se dice que  el que alucina vive en un “mundo fuera de la realidad”. Esto nos lleva inmediatamente a preguntar que es esa realidad. ¿Los distintos delirios arriba enunciados tienen una sola realidad? ¿O cada uno de ellos posee realidades distintas? Si nos atenemos a la primera fórmula, la realidad, entonces es válida la idea que afirma que el que delira vive fuera de la realidad, porque esa realidad es con respecto al consenso, es decir está dada por el consenso u acuerdo social. Pero si nos remitimos a la segunda fórmula, las realidades, entonces la realidad queda efectivamente eliminada. Esa es otra historia que será completada en otra ocasión.

 

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Perspectivas epistemológicas referentes a las teorías sobre la subjetividad

Teoría – Aglutina y articula el conocimiento

Método – Se hace la narración y análisis de los pasos seguidos en la producción de conocimiento, para argumentar, defender y entender el hallazgo; sistematiza la adquisición de conocimiento en la depuración de una teoría en un paradigma establecido (Kuhn).

Epistemología – Problematiza sobre los fundamentos y validez del conocimiento.

- Qué conocemos.

- Cómo conocemos.

- Cómo sabemos que conocemos.

Sujeto - del lenguaje; el inconsciente; el grupo; social y político; normado e instituido.